Zásady efektivního vzdělávání zaměstnanců

Zásady, které jsou předpokladem efektivního rozvoje zaměstnanců, lze je rozdělit do čtyř základních skupin. Patří k nim správné stanovení cílů vzdělávání, opírající se o analýzu vzdělávacích potřeb organizace, volba správných a účinných metod vzdělávání a kontrola jejich dodržování, hodnocení výsledků vzdělávání a pravidla dotýkající se vzdělávání vedoucích zaměstnanců.

Stanovení cílů vzdělávacích aktivit

K nejčastějším příčinám nízké efektivity vzdělávacích akcí patří, že vzdělávání nenavazuje na současné nebo budoucí potřeby organizace. Prvým předpokladem efektivity rozvojových nebo vzdělávacích programů je proto správné a konkrétní stanovení jejich cílů.

Určení vzdělávacích potřeb

Cíle úspěšných vzdělávacích programů vycházejí ze dvou hlavních zdrojů, a to

• z rozboru a identifikace současných nedostatků ve schopnostech zaměstnanců,
• z očekávaných, resp. budoucích potřeb organizace, tj. nových znalostí a schopností, kterými by její pracovníci měli v budoucnu disponovat.

Prvý informační zdroj se opírá o průběžná či pravidelná hodnocení práce, resp. výkonu zaměstnanců. Jde především o hodnocení ze strany jejich nadřízených, může se však jednat i o hodnocení ze strany spolupracovníků či podřízených (tzv. 360stupňové hodnocení), případně o hodnocení dalších osob, například zákazníků. Cíle vzdělávání vedoucích zaměstnanců mohou vycházet i z hodnocení ze strany jejich podřízených.

Informace o výkonových nedostatcích či rozvojových potřebách mohou přinést i specializované brainstormingy (skupinová setkání kladoucí si za cíl otevřeně diskutovat o potřebách vzdělávání), development centra (modelové situace a zadání, při kterých pracovníci řeší zadané úkoly), dotazníkové průzkumy mezi vedoucími, případně zaměstnanci apod.

Druhým informačním zdrojem pro stanovení rozvojových potřeb jsou budoucí kvalifikační požadavky organizace či jednotlivých kategorií zaměstnanců. Jde o nové požadavky na schopnosti, vyvolané plánovanými nebo očekávanými pracovními, technickými, legislativními, organizačními či dalšími změnami, změnami ve vztazích s vnějším prostředím organizace, zákazníky apod., umožňující organizaci uchovat si nebo zvýšit své postavení a roli.

Výsledkem analýzy vzdělávacích potřeb by měly být trvale inovované vzdělávací plány, zahrnující dlouhodobější školicí požadavky jednotlivých pracovních míst i individuální rozvojové plány jednotlivých zaměstnanců.

Jasné stanovení vzdělávacích cílů

Ani správně identifikované vzdělávací potřeby nemusejí pro efektivitu vzdělávání postačovat. Stejně důležité je, aby vzdělávací potřeby byly převedeny do jasných a konkrétních cílů jednotlivých vzdělávacích akcí. Nebyl-li totiž cíl vzdělávání jasně stanoven, nelze výsledky vzdělávání hodnotit, tj. posoudit, zda jeho očekávaných výsledků bylo skutečně dosaženo. Nelze tak stanovit, zda a v jakém rozsahu splnilo svůj účel.

Cíle vzdělávacích akcí by proto měly být formulovány s maximální určitostí a ověřitelností. Nejlépe tak, aby zahrnovaly konkrétní nové znalosti a schopnosti, tj. předpoklady k samostatnému vykonávání určité činnosti, ke změně způsobu provádění určité práce apod., které by vzdělávání mělo vytvořit.

V případě rozsáhlejších nebo náročnějších vzdělávacích akcí by se jejich cílem mělo stát i zvýšení měřitelných výkonových ukazatelů zaměstnanců nebo jejich skupin, případně objektivně zjistitelných ukazatelů celé organizace. V posledním případě se může jednat i o alespoň orientační posouzení finanční návratnosti prostředků, které byly na vzdělávání vynaloženy.

Význam konkrétních cílů vzdělávání spočívá i v tom, že umožňují správně stanovit okruh osob, které by se vzdělávání měly účastnit. Jasné cíle vzdělávání zvyšují i odpovědnost a motivaci účastníků k jejich dosažení: umožňují totiž jeho výsledky (ať již v průběhu vzdělávání, nebo na jeho konci) jasně a objektivně posoudit. Na základě skutečně dosažených výsledků vzdělávání mohou být přitom hodnoceni nejen jeho účastníci, ale i ti, kteří toto vzdělávaní připravili nebo organizovali.

Stanovení jasných cílů vzdělávání brání i občasným „krátkým spojením“, jež mohou při formulaci požadavků na jeho obsah nastat.

Rozvoj či vzdělávání zaměstnanců není všelékem na výkonové problémy či další nedostatky organizace. Tyto problémy nemusejí souviset jen s nedostatečnými schopnostmi zaměstnanců, ale mohou být vyvolány i nedostatky v jejich řízení, motivaci či organizaci práce. Je-li tomu tak, vzdělávání postrádá svůj hlavní význam a jeho účinnost bude v nejlepším případě omezená – prostředky na něj vynaložené by mohly být efektivněji použity jinde.

Úloha vedoucích, personalistů a zaměstnanců při stanovení vzdělávacích cílů

Cíle rozvojových programů shrnuté ve vzdělávacím plánu organizace by měly být vždy formulovány ve spolupráci tří stran, a to přímých nadřízených, případně vedení organizace, personálních specialistů a zaměstnanců samotných.

Zapojení přímých nadřízených do plánování vzdělávacích programů není důležité jen proto, aby byly tyto programy správně zaměřeny, ale i z toho důvodu, aby za ně přímí nadřízení cítili svou odpovědnost a chápali je jako nástroj pro dosažení svých úkolů. V případě důležitých či rozsáhlejších vzdělávacích akcí by proto vedoucí měli být u vzdělávání svých zaměstnanců vždy alespoň na čas přítomni.

Obava z narušení průběhu vzdělávání, například soustředění jeho účastníků, která v této souvislosti občas zaznívá, není na místě. Účast na vzdělávání dává vedoucímu možnost doplňovat jeho obsah podle aktuálních potřeb organizace či jeho pracoviště, ale i sledovat a hodnotit aktivitu účastníků. Zaměstnancům pak dává signál, že jejich školení patří k prioritám jejich nadřízených. Jde-li o školení zajišťovaná externím lektorem, měl by vedoucí lektora, který školení jeho zaměstnanců povede, i osobně představit.

Formulují-li rozvojové potřeby personalisté, musejí znát cíle své organizace a jejích úseků, jejich pracovní postupy a podmínky, ale i schopnosti zaměstnanců. Při stanovování těchto potřeb by se měli snažit získávat inspiraci u osob, které jsou schopné klást nové otázky, překonávat ustálené pohledy apod. Současně by měli být schopni oponovat, nejlépe na základě příkladů, názorům vedoucích, kteří význam rozvojových aktivit pro výkonnost a kvalitu práce zaměstnanců podceňují.

O dodržování cílů i zásad rozvoje zaměstnanců by se personalisté měli vždy přesvědčit, a to nejen kontrolou docházky či plnění rozvojových plánů, ale i osobní účastí na školeních, rozhovory se zaměstnanci apod. Personalisté, jejichž analýzy rozvojových potřeb se v organizaci osvědčily či na jejichž odbornou podporu při jejich provádění se mohou manažeři i zaměstnanci spolehnout, se stávají vyhledávaným zdrojem informací a pomoci při provádění důležitých manažerských i osobních rozhodnutí. Jejich skutečná úloha a autorita v organizaci tak často výrazně převyšuje jejich formální rozhodovací pravomoci.

Důležitým faktorem efektivity vzdělávání je i spoluúčast zaměstnanců na stanovení rozvojových potřeb. Tato spolupráce může mít různé podoby, například podíl na stanovení hlavních priorit jejich osobního rozvoje, analýze slabších míst ve výkonu jejich pracovních úkolů apod. U rozsáhlejších školení tato spoluúčast předpokládá informovat zaměstnance o nových záměrech organizace.

Dodavatelská školení jen „na míru“

Zadáváme-li školení externímu lektorovi či školitelské firmě, měli bychom si uvědomit, že potřeby školení jsou v každé organizaci poněkud jiné. Odlišné vzdělávací potřeby tak mají často i organizace vykonávající tytéž činnosti nebo působící ve stejném oboru. Jasné stanovení cíle vzdělávacích aktivit je proto zvláště důležité, je-li vzdělávání zaměstnanců zajišťováno dodavatelsky.

Východiskem při tomto zajištění vzdělávání by měla být vždy otázka, co by měl lektor pro úspěšné vedení vzdělávací akce o organizaci vědět a na jaké specifické vzdělávací potřeby by připravovaný program měl reagovat.

Snaha přenést tuto úlohu na vnějšího dodavatele, tj. ponechat konkrétní obsah vzdělávání na něm, může sice organizaci „usnadnit práci“, je však nejen nepatřičná, ale většinou i drahá. Jejím výsledkem nemůže být nic jiného než vzdělávání připravené obecně, bez vazby na konkrétní cíle a potřeby organizace. Extrémním případem této chyby je praxe, kdy se odpovědnost za vnější zadání školení přenáší na specializovaný útvar nákupu, jehož „posouzení“ nabízeného vzdělávání se omezuje na kontrolu jeho formálních parametrů.

Totéž však pochopitelně platí i naopak. Školící organizace, která není schopná předložit nabídku „šitou na míru“, nemůže být pro organizaci usilující o vyšší efektivitu školení svých zaměstnanců vhodným partnerem.

Volba vzdělávacích metod

Účinnost většiny školení se opírá o dva důležité předpoklady. Prvým je požadavek, aby témata a problémy, kterými se školení zabývá, měly co nejblíže skutečné povaze pracovních úkolů, které účastníci školení řeší nebo na které se připravují. Druhým předpokladem týkajícím se vzdělávacích metod je možnost, aby si účastníci nové postupy mohli již v rámci vzdělávání aktivně „na vlastní kůži“ vyzkoušet.

Prvý požadavek vychází ze známé skutečnosti, že nejefektivněji se lidé učí novým postupům tehdy, mají-li při školeních možnost sledovat, jak se tyto postupy uplatňují při řešení úkolů, které se svou povahou co nejvíce blíží těm, které znají z vlastní zkušenosti. Nejúspěšnější školení jsou proto zpravidla ta, která vzdělávání spojují s individuálním poradenstvím, tj. která pomáhají zaměstnancům odstranit konkrétní osobní překážky, které jim brání ve zvýšení jejich výkonu.

I druhý předpoklad se opírá o známý fakt, a to že učení probíhá nejefektivněji na základě vlastních zkušeností, někdy i zkušeností získávaných cestou pokusu a omylu. Efektivní školení jsou proto především ta, která vyvolávají vyšší zapojení a aktivitu účastníků.

Školení, které není provázeno možností získat schopnosti potřebné při řešení skutečných či alespoň modelových pracovních úkolů a situací, podobně jako školení, které neumožňuje si tyto schopnosti bezprostředně vyzkoušet a ověřit, tak nemůže přinést plný efekt. Výrazný podíl praktického nácviku je přitom důležitý i pro posílení motivace účastníků vzdělávání, udržení jejich pozornosti a vyšší ochotu zúčastnit se vzdělávání i v budoucnu.

Ze stejného důvodu je žádoucí, aby byla školení organizována spíše v kratších blocích a častěji. Důvodem je nejen únava, kterou s sebou dlouhá školení zpravidla nesou, ale i lepší možnost jejich účastníků vyzkoušet si nové poznatky co nejdříve v praxi.

Modelové role a případové studie

Ke vzdělávacím metodám, které splňují oba požadavky nejlépe, patří aktivní vzdělávací metody založené na hraní modelových rolí či řešení případových studií.

Případové studie navozují podmínky, ve kterých zaměstnanci nové schopnosti a zkušenosti získávají řešením konkrétních, byť modelových situací. Účastníci školení při nich pod dohledem lektora sami hledají životaschopná řešení určitého reálného problému.

Případové studie mají oproti klasickým výkladovým metodám výuky mnoho výhod. Pochopení a řešení komplexních případových situací především rozvíjí řadu různých schopností – analytických, koncepčních, rozhodovacích, komunikačních i dalších. Význam školení založených na případových studiích spočívá i v tom, že řešení navozených situací se většinou odvozují ve skupině. Účastníci tak mají možnost naslouchat řešením navrženým ostatními a tato řešení, jejich výhody i nevýhody s nimi společně rozebírat.

Jedním z důležitých nástrojů, kterých metoda případových studií využívá, je hraní rolí sloužící k rozvoji sociálních dovedností nezbytných k řešení předložených situací. Příkladem mohou být schopnosti vést určité typy rozhovorů, zadávat a kontrolovat úkoly, přesvědčovat, vyjednávat apod. K dalším schopnostem, které řešení případových studií rozvíjí, patří schopnosti pracovat v týmu, dosahovat konsensu, řešit problémy ve skupině, řídit čas, prezentovat aj.

Řešení případových studií je pro účastníky školení většinou zajímavé i proto, že se často jedná o situace, které se skutečně odehrály. Účastníci školení tak mají možnost vžít se do role osob, které tyto situace v minulosti řešily, vyzkoušet si na nich své schopnosti a konfrontovat je s reálným řešením, které tyto osoby zvolily.

Případové studie lze na základě cílů, které si jejich využití klade, rozdělit do několika skupin:

• studie zaměřené na řešení určitých věcných problémů organizace. Jejich cílem je především rozvoj analytických, koncepčních a rozhodovacích schopností. Příkladem jsou zadání, která vyžadují posoudit způsob, jak se určitá organizace v minulosti rozhodla či jinak zachovala, jaký postup zvolila apod., a to zpravidla v určité kritické situaci.
• případové studie zaměřené na analýzu a posouzení řídícího stylu určité organizace nebo vedoucího, a to s ohledem na jejich úkoly či problémy. Cílem je rozvoj sociálních a řídících schopností.
• řešení určitého konkrétního manažerského problému, nejčastěji problému týkajícího se řízení a vedení lidí.

Může jít například o problém, jak posílit výkonnost, odpovědnost či motivaci spolupracovníků, dosáhnout jejich konsensu, vyřešit konflikt na pracovišti, čelit nepochopení pracovníků pro změny, které organizace připravuje, zvolit nejvhodnější řídící styl odpovídající vedeným pracovníkům, vést hodnotící či motivační rozhovory s problémovými zaměstnanci apod. Tyto situace zpravidla obsahují důležitý prvek nácviku řešení formou hraní rolí a jsou zaměřeny především na rozvoj sociálních, komunikačních a vůdcovských schopností.

Hodnocení výsledků vzdělávání

Efektivní vzdělávání je to, které přineslo požadované výsledky. Výsledky vzdělávacích aktivit je proto pro ověření jeho efektivity třeba vždy hodnotit, a to především ve vztahu k jejich předem stanoveným cílům.

Význam hodnocení vzdělávacích akcí přitom nespočívá jen v následném ověření a rozboru jejich účinnosti, ale i v posílení motivace jeho účastníků, případně organizátorů k dosažení jeho konkrétních cílů.

Výsledky či efektivitu vzdělávání lze posuzovat na základě čtyř hlavních kritérií:

• prvním a základním kritériem je ověření, zda účastníci školení získali na jeho základě nové schopnosti. V závislosti na povaze vzdělávací aktivity může jít o schopnosti samostatně provádět určitou činnost nebo řešit určitý úkol, v případě delších školicích aktivit může jít o schopnost samostatně a správně vyřešit určitý komplexní problém, zadaný formou případové studie. Ověření toho, zda účastníci vzdělávání získali nové schopnosti, je třeba provést vždy, a to hned po jeho ukončení. Hodnocení může provádět lektor či trenér, ale i přítomný nadřízený, případně personalista.
• druhé kritérium umožňující posoudit výsledky vzdělávací akce je založené na změně pracovního chování účastníků. Posouzení vychází z toho, zda absolventi vzdělávání používají nově vytvořené schopnosti v praxi. Toto hodnocení je třeba provést s určitým odstupem od ukončení vzdělávací akce, termín hodnocení by však měl být předem stanoven. Posouzení, zda účastník školení své nové schopnosti skutečně využívá, provádí zpravidla jeho přímý nadřízený, případně personalista, toto hodnocení však může být založeno i na posouzení ze strany kolegů nebo zákazníků.
• třetí způsob posouzení výsledků vzdělávací akce je založen na hodnocení pracovních výsledků jeho účastníků, měřených určitými výkonovými ukazateli. Příkladem těchto výkonových ukazatelů může být individuální nebo skupinová produktivita a kvalita práce, úspory pracovního času, snížení nákladů, spokojenost zákazníků apod. Toto hodnocení provádí nadřízený, a to po určité, předem stanovené době od ukončení školení.
• čtvrté a nejkomplexnější kritérium hodnocení vzdělávacích aktivit spočívá v posouzení jejich finanční rentability. Finanční rentabilitu vzdělávacích akcí charakterizuje poměr mezi zlepšením výkonových ukazatelů (ve finančním vyjádření) a výdaji na vzdělávací aktivity. Finanční rentabilita by měla být ověřována především u rozsáhlejších vzdělávací akcí, a to na úrovni organizace jako celku.

Při hodnocení vzdělávacích akcí je v praxi často používáno i kritérium spokojenosti jejich účastníků. Toto kritérium může mít určitý pomocný význam, hodnocení by však nemělo být založeno převážně na něm. Dosažení cílů vzdělávání či zlepšení výkonových ukazatelů organizace a spokojenost jeho účastníků nemusejí být totiž zcela ve shodě. Navíc, jak ukázaly průzkumy, spokojenost účastníků vzdělávacích akcí souvisí spíše s jejich celkovou pracovní motivací a spokojeností.

Pokud hodnocení výsledků vzdělávání zjistí, že jejich cíle nebylo dosaženo, mělo by z tohoto hodnocení vyplynout, zda tato skutečnost souvisí s jeho neodpovídajícím zaměřením (zaměření vzdělávání neodpovídalo jeho cílům, například proto, že externím lektorům nebyly tyto cíle správně vysvětleny), s nevhodným provedením (nevhodná vzdělávací metoda, neodpovídající lektorské schopnosti, nízká osobní aktivita účastníků, nedostatečný čas apod.), s nezvládnutím aplikace nových poznatků v praxi nebo s nemožností nové schopnosti v praxi aplikovat apod. Analýza příčin, proč cíle nebylo dosaženo, by se měla stát ponaučením pro plánování podobných akcí v budoucnu.

Pravidla manažerského vzdělávání

Rozvoj manažerských schopností má pro organizaci zásadní význam: jeho výsledky bezprostředně ovlivňují výkon, motivaci i morálku zaměstnanců. Plánování i organizace manažerských školení přinášejí však zpravidla i specifické požadavky.

Význam vzdělávání vedoucích

Vzdělávání manažerů je ve většině případů podstatně důležitější než školení ostatních zaměstnanců. Důvod je jednoduchý: výkonnost, motivace i pracovní morálka většiny zaměstnanců závisí na tom, jak je jejich nadřízení vedou, co od nich požadují, jaké informace, podněty a inspirace jim poskytují, jak s nimi jednají apod.

Dopad manažerských školení je většinou i dlouhodobější a jejich náklady bývají ve srovnání s ostatními vzdělávacími akcemi vyšší. Větší je i riziko, že jejich nesprávné zaměření či provedení organizaci poškodí nebo – v lepším případě – povede k odlivu v zájmu manažerů zúčastnit se podobných školení i v budoucnosti. Všechny tyto důvody vedou k potřebě věnovat plánování i organizaci manažerských školení značnou pozornost. Požadavky na efektivitu těchto školení (i úskalí, kterým je třeba při nich čelit) jsou přitom většinou vyšší a do značné míry specifické.

Hlavní požadavky, které s sebou manažerská školení nesou, lze shrnout do šesti skupin.

Spoluúčast

Nabídky vzdělávání nebo požadavky na jeho absolvování narážejí mnohdy u manažerů na nechuť. Důvodem může být pocit, že účastí na školení přiznávají své slabiny, ale i nedostatek času. S výjimkou čerstvých či začínajících manažerů však věci většinou neprospívá ani to, mají-li manažeři dojem, že o jejich rozvojových potřebách „rozhoduje někdo jiný“.

Možnost zaměstnanců podílet se, alespoň částečně, na zaměření vzdělávací akcí je důležitá vždy. Důvodem je nejen správné zaměření akce, ale i podpora jejich motivace či oslabení nedůvěry. U manažerských školení je však význam této spoluúčasti ještě daleko vyšší.

Především u středního a vyššího managementu je proto žádoucí, aby se k zaměření i metodám školení mohli dostatečně vyjádřit, uvést, jaký osobní přínos si od školení slibují apod. Důležitým a náročným úkolem organizátora školení je tyto požadavky sladit a sumarizovat, případně s účastníky znovu probrat. Poté, kdy bylo téma školení stanoveno, mohou pak být manažeři znovu požádáni o to, aby si na ně přinesli své konkrétní požadavky. V případě rozsáhlejšího školení by manažeři měli mít možnost hovořit o svých představách či požadavcích i přímo s lektorem, který školení povede, a to již v jeho přípravné fázi. Jen tak lze zabránit nedorozuměním v tom, na co by se mělo školení zaměřit.

K překonání nechuti ke školení může pomoci i jeho „pozitivní zaměření“. Součástí nabídky školení může být například rozpoznání klíčových osobních schopností jednotlivých manažerů, s jejichž využitím mohou lépe zvládat své úkoly.

Odpovědnost

I když manažeři většinou chápou význam školení pro úkoly organizace i svou vlastní úspěšnost, manažerská školení tradičně trpí „vytížeností“ jejich účastníků.

Řada z nich ani při školení neodkládá své telefony nebo počítače a není schopna se zcela odpoutat od záležitostí svého pracoviště. Tato skutečnost sice na jedné straně svědčí o tom, že jejich školení je namístě (je totiž většinou dokladem neschopnosti delegovat či sklonu k workoholismu), na straně druhé však narušuje koncentraci osob samotných i jejich okolí.

Řešení je podobné jako u spoluúčasti. S účastníky je třeba ještě před školením hlavní požadavky na jeho odpovědné absolvování (účast, dochvilnost, soustředění apod.) probrat a získat jejich porozumění a souhlas. Je přitom možné upozornit i na rozsah prostředků, který organizace do jejich rozvoje investuje, případně nabídnout možnosti rozložení jejich pracovních úkolů během doby jejich nepřítomnosti.

V případně trvajících problémů může k vyšší účasti, dochvilnosti či koncentraci při školení napomoci i účast nadřízeného nebo personálního šéfa organizace. Odpovědný přístup ke školení zpravidla zvyšují i požadavky, aby účastník písemně informoval svého vedoucího o tom, jaké poznatky na něm získané chce ve své praxi použít. Lektor může odpovědný přístup ke školení většinou výrazně posílit zařazením testů či požadavků na vlastní prezentaci účastníků.

Dialog

Na rozdíl od ostatních zaměstnanci manažeři většinou neradi dlouho poslouchají. Dávají přednost možnosti učit se na základě dialogu, chtějí si vyměnit a konfrontovat své zkušenosti s ostatními či vyjádřit své názory. S touto skutečností je třeba při plánování i organizaci manažerských školení počítat, a to jak s ohledem na dobu jejich trvání, tak využité metody.

Pro plánování manažerských školení z toho většinou plyne požadavek zaměřit pozornost na užší téma a dát (disponibilním časem i počtem účastníků) dostatečný prostor pro diskusi. Pokud jde o metody manažerských školení, k hlavním z nich by mělo patřit moderování skupinových diskusí, řešení zadaných úkolů, modelových situací či případových studií a jejich osobní nebo skupinová prezentace.

Použití těchto metod by pochopitelně nemělo svádět k tomu, aby se přínos školení omezil jen na výměnu zkušeností. Tyto zkušenosti navíc nemusejí být vždy inspirativní: cílem školení je často změnit manažerské zvyklosti či nahradit je novými postupy. I v tomto případě však může metoda dialogu pomoci. Cílem lektora by mělo být vést účastníky cíleně kladenými otázkami k novému náhledu na jejich postupy či k ochotě zamýšlet se nad alternativními postupy. Tato metoda je většinou podstatně účinnější nežli „direktivní“ předkládání hotových řešení.

Postup shora dolů

Školení řídících schopností nelze pojímat jako izolovanou aktivitu, bez souvislosti s celkovým fungováním organizace. Vyjádřeno jinými slovy, manažerské školení je efektivní především tehdy, je-li součástí širšího programu organizačních zlepšení, například zefektivnění řídícího stylu nebo jeho přizpůsobení novým úkolům.

U většiny manažerských školení, především však u školení měkkých dovedností, je proto žádoucí, aby jejich postup v organizaci probíhal směrem „shora dolů“, tedy aby školením prošly nejdříve vyšší a poté nižší vrstvy řízení.

Důvodů je několik: vyšší management může v případě potřeby obsah školení zavčas mírně korigovat a má představu o tom, v čem se jemu podřízení vedoucí budou zdokonalovat. Nižší manažeři naopak vědí, že školení je pro organizaci důležité, protože jím prošli i jejich vedoucí. Organizace se tak současně vyvaruje častého problému školení středního managementu, který spočívá v tom, že diskuse na školení vyvolává tlak na změny, s nimiž se organizace neumí vyrovnat.

Obsahová diferenciace

Manažerská školení je třeba tematicky diferencovat podle výše vedoucí pozice, kterou jednotlivé osoby zastávají nebo na kterou se připravují, a vyvarovat se tak zbytečného opakování školicích témat, na které si manažeři často stěžují.

Rámcově by měla být proto manažerská školení rozdělena do čtyř okruhů, zahrnujících témata pro vedoucí prvé linie, pro střední a pro vyšší management a témata společná pro všechny úrovně řízení.

Mezinárodní trendy školicích požadavků řadí do prvého okruhu především vedení, motivování a kontrolu zaměstnanců, komunikační dovednosti, řešení konfliktů, řízení discipliny a budování týmů, do druhého okruhu řízení a hodnocení výkonu, delegování, řízení změn, projektový management, vnitrofiremní komunikaci a řízení rozvoje zaměstnanců, do třetího řízení manažerských týmů, vůdcovství, případně interkulturní management a do čtvrtého, společného, především osobní efektivitu, řízení stresu, psychohygienu a relaxaci.

Spojení teorie a praxe

Pro manažerská školení je charakteristické, že podíl „teorie“ či obecných zásad je v jejich obsahu vyšší. Manažeři jsou zvědaví, chtějí rozumět světu kolem sebe i zkušenostem jiných organizací. I pro ně však platí, že vzdělávací akce jsou tím úspěšnější, čím blíže mají k povaze skutečných pracovních úkolů. I manažeři potřebují praktické myšlenky a postupy, které mohou okamžitě uplatnit, které řeší jejich aktuální problémy nebo podporují jejich vize.

Rozvoj manažerů je proto stále více chápán jako „výkonové poradenství“, jehož cílem je odstranit konkrétní překážky bránící jim dosáhnout jejich očekávaných výsledků.